Cultura de la Calidad e Inclusión Educativa:
Tensiones Epistemológicas en la Educación Superior
Quality
Culture and Educational Inclusion: Epistemological Tensions in Higher Education
Gonzalo
Zambrano Millar
https://orcid.org/0000-0001-6117-8572
gonzalo.zambrano@uautonoma.cl
Universidad Autónoma de Chile. (Chile)
Este artículo analiza las tensiones epistemológicas y políticas que
emergen entre las nociones de cultura de la calidad e inclusión educativa en la
educación superior chilena y latinoamericana. A partir de una revisión
documental sistemática (PRISMA) de literatura indexada entre 2015 y 2025, se
examinan las convergencias y contradicciones entre los discursos de
aseguramiento de la calidad promovidos por agencias acreditadoras (CNA-Chile,
CONEAU-Argentina, SINAES-Costa Rica) y los principios de justicia cognitiva y
equidad educativa. Se consideran autores clásicos como Bernstein, Bourdieu y
Freire, y contemporáneos como Marginson, Barnett, Santos y Trowler,
destacando cómo los marcos regulatorios tienden a homogeneizar la diversidad
institucional y epistémica. Los resultados revelan que los dispositivos de
evaluación de la calidad, aunque orientados al mejoramiento, reproducen
jerarquías culturales que obstaculizan la inclusión de epistemologías situadas
y decoloniales. Se concluye que una comprensión más simétrica de la calidad
—como construcción intersubjetiva y dialógica— permitiría reconciliar el rigor
académico con la diversidad formativa y social.
Palabras clave: educación superior, inclusión, calidad, epistemología,
política pública.
Abstract
This article analyzes the epistemological and political tensions that
emerge between the notions of quality culture and educational inclusion in
Chilean and Latin American higher education. Based on a systematic literature
review (PRISMA) of indexed publications between 2015 and 2025, it examines the
convergences and contradictions between quality assurance discourses promoted
by accrediting agencies (CNA-Chile, CONEAU-Argentina, SINAES-Costa Rica) and
the principles of cognitive justice and educational equity. It considers
classic authors such as Bernstein, Bourdieu, and Freire, as well as
contemporary authors such as Marginson, Barnett,
Santos, and Trowler, highlighting how regulatory
frameworks tend to homogenize institutional and epistemic diversity. The
results reveal that quality assessment mechanisms, although oriented toward
improvement, reproduce cultural hierarchies that hinder the inclusion of situated
and decolonial epistemologies. It is concluded that a more symmetrical
understanding of quality —as an intersubjective and dialogical construction—
would allow reconciling academic rigor with educational and social diversity.
Keywords: higher education, inclusion, quality, epistemology, public policy
1.- Introducción
Durante las dos últimas décadas, la expansión y masificación de la
educación superior en América Latina ha estado acompañada por una tensión
persistente entre las demandas de excelencia académica, orientadas al
desempeño, la eficiencia y la competitividad institucional, y los principios de
equidad e inclusión educativa, vinculados al acceso, la diversidad social y la
justicia cognitiva (Trow, 1973; Marginson, 2016). En
este escenario, los sistemas de aseguramiento de la calidad han adquirido un
rol central en la gobernanza universitaria, operando como dispositivos que
regulan, estandarizan y legitiman las prácticas académicas y organizacionales
de las instituciones.
En el caso chileno, la promulgación de la Ley 21.091 sobre Educación
Superior y la actualización de los criterios y estándares de la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA, 2023) han consolidado la noción de cultura de la
calidad como eje articulador de la gestión institucional y de los procesos de
evaluación interna y externa. No obstante, la coexistencia de modelos de
aseguramiento de carácter tecnocrático y performativo, junto con discursos
orientados a la inclusión, la diversidad y la pertinencia social, ha generado
un campo de tensiones epistemológicas y políticas de alta relevancia para la
región.
Estas tensiones se expresan, entre otros aspectos, en la pregunta por
qué formas de conocimiento son reconocidas como legítimas dentro de los marcos
evaluativos, qué concepciones de calidad orientan las decisiones
institucionales y cómo los procesos de acreditación inciden en las prácticas
pedagógicas, investigativas y formativas. Tal como advierten Barnett (2015) y Trowler (2020), la calidad no es un concepto neutral ni
meramente técnico, sino una construcción social y normativa que refleja
valores, expectativas y relaciones de poder al interior del campo
universitario.
Desde este contexto, el presente estudio se plantea como una
contribución al debate contemporáneo sobre el vínculo entre cultura de la
calidad, inclusión educativa y diversidad epistemológica. De manera específica,
busca responder a la siguiente pregunta central de investigación:
¿Cómo se articulan y tensionan los marcos de aseguramiento de la calidad
con los principios de inclusión educativa y justicia cognitiva en la educación
superior latinoamericana?
La relevancia del problema radica en que, pese a los avances normativos
en materia de equidad y diversidad, persiste una brecha entre los discursos
institucionales de inclusión y los regímenes evaluativos que continúan
privilegiando racionalidades instrumentales, estandarizadas y homogéneas (Ball,
2003; Marginson, 2016). Ello plantea el riesgo de
consolidar sistemas de calidad formalmente inclusivos, pero epistémicamente
excluyentes, al reproducir jerarquías entre saberes académicos hegemónicos y
conocimientos situados, comunitarios o interculturales.
1.1.- Bases teóricas del estudio
El análisis se sustenta en tres enfoques teóricos complementarios que
permiten comprender la dimensión epistemológica y política de la calidad en la
educación superior latinoamericana.
En primer lugar, la sociología del conocimiento educativo plantea que el
saber no es una entidad neutra, sino una construcción social mediada por
relaciones de poder, clase y capital cultural (Bernstein, 1971; Bourdieu,
1990). Desde esta perspectiva, los sistemas de aseguramiento de la calidad no
solo evalúan resultados, sino que también definen qué cuenta como conocimiento
válido, configurando jerarquías simbólicas entre saberes “legítimos” y
“periféricos”. Autores como Young (2013) y Biesta
(2010) advierten que los discursos de excelencia y competitividad tienden a
descontextualizar los fines educativos, subordinándolos a la performatividad
institucional (Ball, 2003).
En segundo lugar, el estudio dialoga con las Epistemologías del Sur
(Santos, 2018; Walsh, 2022), las cuales cuestionan la hegemonía cognitiva
eurocéntrica presente en la universidad moderna y denuncian procesos de epistemicidio asociados a la invisibilización
de saberes locales, indígenas, comunitarios o territoriales. Desde esta óptica,
la inclusión no se limita al acceso o permanencia, sino que implica ampliar el
canon epistemológico universitario y reconocer formas plurales de producir
conocimiento.
En tercer lugar, la teoría crítica de la calidad (Harvey & Green,
1993; Barnett, 2015; Trowler, 2020) sostiene que la
calidad constituye un campo político-ético más que meramente
técnico-administrativo. Este enfoque propone comprender la calidad como
práctica reflexiva, relacional y situada, capaz de articular rendición de
cuentas con autonomía académica, pertinencia social y diversidad cognitiva.
A partir de la convergencia de estos enfoques, se introduce el concepto
de inclusión epistemológica (Walsh, 2022; Santos, 2020) como horizonte
analítico que permite reinterpretar la calidad no como estandarización, sino
como diálogo intercultural de saberes, orientado a la justicia cognitiva y a la
democratización de los procesos evaluativos.
1.2.- Objetivo del estudio
El objetivo general del presente trabajo es: Analizar las tensiones,
convergencias y contradicciones entre los marcos de aseguramiento de la calidad
y los principios de inclusión educativa y diversidad epistemológica en la
educación superior latinoamericana, a partir de una revisión documental sistemática.
Como objetivos específicos, se busca:
El estudio no formula hipótesis en sentido experimental, dado su diseño
cualitativo de revisión documental; sin embargo, parte del supuesto analítico
de que los sistemas de aseguramiento de la calidad operan simultáneamente como
mecanismos de evaluación y como regímenes de producción de conocimiento,
configurando un campo de disputa entre homogeneización normativa e inclusión
epistemológica.
En síntesis, la introducción sitúa el problema en su dimensión regional,
normativa y teórica, justificando la pertinencia de indagar cómo es posible
avanzar hacia modelos de calidad más democráticos, plurales y epistémicamente
inclusivos, coherentes con los desafíos actuales de la educación superior
latinoamericana.
2. Materiales y Método
Se desarrolló una revisión
documental sistemática siguiendo las directrices metodológicas del protocolo
PRISMA 2020, con el propósito de identificar, sintetizar y analizar la
evidencia científica relativa a las tensiones entre cultura de la calidad e
inclusión educativa en la educación superior latinoamericana. La búsqueda se
realizó en las bases de datos Scopus, Web of Science (WoS), Scielo y
Redalyc, considerando publicaciones comprendidas entre los años 2015 y 2025, en
los idiomas español, portugués e inglés.
La estrategia de búsqueda se diseñó de acuerdo con las directrices
PRISMA 2020 e integró descriptores temáticos combinados mediante operadores
booleanos (AND / OR / NOT), con el propósito de acotar y ampliar los resultados
según la especificidad de cada base de datos. Las búsquedas se realizaron en Scopus, Web of Science, SciELO y Redalyc, considerando publicaciones entre
2015 y 2025, en español, portugués e inglés.
Las principales cadenas de búsqueda empleadas fueron:
"quality assurance" AND "higher education" AND (inclusion OR equity OR accessibility) AND "Latin America"
"epistemology" AND "higher education" AND (diversity OR decolonial OR intercultural)"
"cultura de la
calidad" AND "educación superior" AND (inclusión OR equidad OR
diversidad) NOT "educación escolar"
"aseguramiento de
la calidad" AND (universidad OR educación superior) AND (justicia
cognitiva OR epistemología)"
"garantia da qualidade" AND
"educação superior" AND (inclusão OR equidade) AND
"América Latina"
En todos los casos se aplicó la lógica booleana AND para integrar
constructos centrales, OR para ampliar sinónimos y campos semánticos
relacionados, y NOT para excluir resultados no pertinentes al nivel de
educación superior. Posteriormente, los registros fueron sometidos a procesos
de eliminación de duplicados, cribado inicial por título y resumen, evaluación
en texto completo y selección final conforme a los criterios de inclusión y
exclusión definidos.
Tabla 1: Cadenas de búsqueda por base de datos, idioma y operadores
booleanos
|
Base de datos |
Idioma |
Cadenas de búsqueda (con operadores booleanos) |
|
Scopus |
Inglés |
“quality
assurance” AND “higher education” AND (inclusion OR equity OR accessibility)
AND “Latin America” |
|
“epistemology”
AND “higher education” AND (diversity OR decolonial OR intercultural)” |
||
|
Web of Science
(WoS) |
Inglés |
“quality
culture” AND “higher education” AND (inclusion OR equity) NOT “school
education” |
|
“quality
assurance” AND university AND (participation OR social relevance) AND “Latin
America” |
||
|
SciELO |
Español |
“cultura de la calidad” AND “educación superior” AND
(inclusión OR equidad OR diversidad) NOT “educación escolar” |
|
“aseguramiento de la calidad” AND (universidad OR
educación superior) AND (justicia cognitiva OR epistemología)” |
||
|
Redalyc |
Español |
“calidad educativa” AND “educación superior” AND
(interculturalidad OR diversidad epistémica)” |
|
SciELO / Redalyc |
Portugués |
“garantia da qualidade” AND “educação
superior” AND (inclusão OR equidade)
AND “América Latina” |
Nota: Las cadenas de búsqueda
fueron aplicadas diferenciando idioma y especificidad temática. Se utilizó AND
para integrar constructos centrales, OR para ampliar sinónimos y campos
semánticos relacionados, y NOT para excluir resultados fuera del ámbito de educación
superior. La estrategia se desarrolló conforme a las directrices del protocolo
PRISMA 2020 y al procedimiento metodológico descrito en el manuscrito.
Criterios de inclusión:
Criterios de exclusión:
El corpus final estuvo constituido por 78 documentos, los cuales fueron
organizados en una matriz de análisis y sometidos a un proceso de codificación
temática inductivo-deductiva. El tratamiento analítico se desarrolló mediante
análisis de contenido crítico, siguiendo las orientaciones de Krippendorff
(2018), complementado con triangulación teórica y contraste interpretativo
entre categorías emergentes y marcos conceptuales del estudio. Este
procedimiento permitió identificar patrones discursivos, tensiones
epistemológicas y convergencias conceptuales relevantes para la interpretación
de los resultados.
Diagrama PRISMA de selección de estudios
Identificación
• Registros identificados en bases de datos: 412
– Scopus: 168
– Web of Science: 147
– Scielo: 56
– Redalyc: 41
• Registros adicionales identificados por búsqueda manual: 14
• Total inicial: 426
Depuración
• Duplicados eliminados: 92
• Registros tras depuración: 334
Cribado
• Registros excluidos por título/resumen: 206
• Artículos evaluados en texto completo: 128
Elegibilidad
• Artículos excluidos tras lectura completa: 50
– Fuera del ámbito de educación superior (n = 18)
– Sin relación directa con calidad o inclusión (n = 17)
– Debilidad metodológica o conceptual (n = 15)
Incluidos
• Estudios incorporados en la síntesis cualitativa final: 78
3. Resultados
Del análisis de los
78 documentos seleccionados mediante la revisión documental sistemática
(2015–2025), emergen cuatro grandes categorías analíticas que evidencian las
tensiones entre los discursos de aseguramiento de la calidad y los principios
de inclusión educativa y epistemológica en América Latina. Estas categorías
fueron identificadas a través de la triangulación teórica y la codificación
temática asistida por el software ATLAS.ti 23.
3.1. Predominio tecnocrático y funcionalista de la calidad
El primer hallazgo indica que aproximadamente el 67 % de los textos
revisados conciben la calidad educativa como un proceso de control normativo y
estandarización institucional, centrado en la rendición de cuentas y el
cumplimiento de indicadores formales (Marginson et
al., 2019; Rama, 2021). En este marco, la calidad se asocia principalmente a
eficiencia, acreditación y transparencia, desplazando dimensiones pedagógicas o
epistémicas.
Estudios de organismos como la OCDE (2022) y el Banco Mundial (2021) reafirman
esta tendencia, mostrando que las reformas de calidad en la región
—particularmente en Chile, Colombia y México— se orientan a fortalecer la
gobernanza institucional y la empleabilidad, más que a promover la diversidad
cognitiva o cultural. Este enfoque tecnocrático refuerza lo que Barnett (2015)
denomina una “cultura del rendimiento”, donde la calidad se mide, pero rara vez
se reflexiona.
Asimismo, se observa una asimetría discursiva entre los criterios de
acreditación y los marcos curriculares: mientras los primeros exigen evidencia
de inclusión, los segundos mantienen epistemologías disciplinarias rígidas.
Esto sugiere que el modelo de calidad dominante actúa como dispositivo de
homogeneización, produciendo una racionalidad evaluativa que legitima solo
determinados modos de saber y enseñar (Bourdieu, 1990; Bernstein, 1971).
3.2. Emergencia de paradigmas híbridos y transicionales
Una segunda categoría revela la emergencia de paradigmas híbridos que
buscan integrar inclusión e innovación sin alterar la estructura evaluativa de
los sistemas de aseguramiento.
Tanto en Chile como en Argentina, las agencias nacionales de
acreditación —la CNA (2023) y la CONEAU (2022)— han incorporado progresivamente
nociones de diversidad institucional y pertinencia social dentro de sus
estándares.
Sin embargo, la revisión evidencia que tales inclusiones son más discursivas
que estructurales: los indicadores continúan centrados en la productividad
científica, la tasa de titulación y la gestión administrativa. Este fenómeno ha
sido descrito por Trowler (2020) como un “cambio de superficie institucional”,
donde se adoptan nuevos lenguajes (por ejemplo, inclusión, equidad,
interculturalidad) sin modificar las epistemologías de base.
No obstante, algunos textos reportan experiencias incipientes de articulación
entre calidad y diversidad. En el caso chileno, universidades regionales como
la Universidad de Los Lagos y la Universidad de Aysén han desarrollado modelos
de autoevaluación participativa que incorporan variables territoriales y
culturales, valorando las trayectorias de aprendizaje no convencionales.
En Argentina, la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad
Nacional de Córdoba han explorado la acreditación de aprendizajes comunitarios
en sus programas de extensión (CONEAU, 2022; Rama, 2021).
Estos esfuerzos constituyen lo que podríamos denominar un paradigma híbrido de
calidad inclusiva, caracterizado por el intento de equilibrar los imperativos
de evaluación institucional con los valores de pluralidad y justicia cognitiva.
3.3. Casos de innovación participativa y reconocimiento epistémico
Una tercera categoría identifica casos de innovación institucional que
tensionan el paradigma tradicional de aseguramiento. Ejemplo de ello son las
experiencias de la Universidad de la República (Uruguay) y la Universidad
Nacional de Córdoba (Argentina), que han implementado modelos de autoevaluación
participativa, con la inclusión de actores sociales, comunidades locales y
referentes territoriales en los procesos de diagnóstico y planificación (Rama,
2021).
Estas universidades promueven una visión de la calidad como bien público y
proceso dialógico, inspirada en las epistemologías críticas del Sur (Santos,
2020; Walsh, 2022). En lugar de centrarse exclusivamente en indicadores de
desempeño, adoptan matrices de valoración cualitativa, reconociendo los saberes
situados, la relevancia cultural de los programas académicos y los impactos
sociales de la docencia y la investigación.
Por ejemplo, el modelo uruguayo de evaluación participativa incorpora
dimensiones de “impacto comunitario” y “pertinencia territorial”, las cuales
son discutidas colectivamente por docentes, estudiantes y organizaciones
sociales. De manera similar, en Córdoba se ha promovido la acreditación de
experiencias formativas en cooperación con movimientos sociales, validando
conocimientos producidos fuera del espacio universitario.
Estos casos evidencian un giro epistemológico incipiente hacia una concepción
de calidad entendida como relación dialógica, donde el conocimiento deja de ser
un producto medible para convertirse en un proceso co-constructivo.
No obstante, su institucionalización aún enfrenta resistencia burocrática y la
falta de marcos normativos que reconozcan oficialmente estas prácticas.
3.4. Déficit epistemológico y fragmentación de la inclusión
Finalmente, la revisión muestra que, pese al avance discursivo en
políticas de equidad, persiste un déficit epistemológico estructural en la
mayoría de las políticas de inclusión revisadas se concentran en el acceso, la
retención o la nivelación académica, pero no en la diversidad epistémica ni en
la pluralidad de formas de conocimiento (Santos, 2020; Barnett, 2015; Walsh,
2022).
Este hallazgo refleja una fragmentación conceptual, es decir, la inclusión se
entiende como fenómeno social, mientras la calidad se concibe como fenómeno
técnico. En consecuencia, los sistemas de aseguramiento operan bajo una lógica
de inclusión cuantitativa —centrada en cifras y cohortes— sin avanzar hacia una
inclusión cognitiva que reconozca distintas epistemologías, pedagogías y formas
de producción del saber (Fricker, 2007; De Sousa Santos, 2020).
Además, la revisión identificó una ausencia generalizada de marcos evaluativos
que integren criterios de justicia epistémica o pertinencia cultural. Solo el
14 % de los estudios analizados hace referencia explícita a la valoración de
saberes locales o interculturales en los procesos de acreditación. Este vacío
teórico-práctico confirma la necesidad de desarrollar un modelo latinoamericano
de calidad epistémicamente inclusivo, donde la evaluación institucional
incorpore indicadores cualitativos relacionados con la participación, la
pertinencia y el reconocimiento de la diversidad cognitiva.
En síntesis, los resultados muestran una tensión estructural entre el paradigma
tecnocrático dominante y los intentos emergentes de renovación epistemológica.
Si bien las políticas públicas han avanzado hacia una comprensión más amplia de
la calidad, la transformación cultural e institucional sigue siendo parcial. La
región se encuentra, por tanto, en una etapa de transición epistemológica, en
la que las nociones de inclusión y calidad aún coexisten más como discurso que
como práctica.
El desafío radica en desplazar la mirada desde la calidad evaluada hacia la
calidad vivida, es decir, aquella que se experimenta en las interacciones
pedagógicas, en la producción colectiva de conocimiento y en el reconocimiento
del otro como sujeto epistémico.
4. Discusión
Los resultados obtenidos confirman la coexistencia de dos racionalidades
estructurales en los sistemas de educación superior latinoamericanos: una
racionalidad burocrático-evaluativa, orientada al control, la medición y la
estandarización, y una racionalidad dialógico-epistémica, basada en el
reconocimiento, la participación y la co-construcción
del conocimiento. Esta tensión configura lo que Trowler
(2020) denomina una “brecha entre la calidad declarada y la calidad vivida”, en
la medida en que las instituciones adoptan discursos inclusivos y reflexivos,
pero continúan operando bajo lógicas tecnocráticas y de cumplimiento normativo.
4.1. La racionalidad burocrático-evaluativa: control, performatividad y
legitimidad
En la racionalidad burocrático-evaluativa, la calidad se concibe como un
instrumento de regulación institucional más que como una práctica pedagógica o
cultural. Las universidades son incentivadas a demostrar eficiencia,
transparencia y accountability ante agencias
externas, lo cual produce una “cultura de la auditoría” (Power, 1997) en
detrimento de la reflexión académica.
Este modelo, propio de las reformas llamadas neoliberales de los años noventa,
consolida una performatividad organizacional (Ball, 2003) que mide la
excelencia en términos de productividad científica, empleabilidad y visibilidad
internacional. Sin embargo, como advierten Barnett (2015) y Marginson
(2016), esta concepción tecnocrática de la calidad tiende a vaciar de contenido
pedagógico y ético la misión universitaria, desplazando la pregunta por el para
qué de la educación.
En este contexto, la inclusión suele ser absorbida como un requisito de
cumplimiento formal —expresado en protocolos, planes o indicadores—, pero no
como un principio epistemológico que transforme las formas de producción del
saber. Esto perpetúa lo que Fricker (2007) describe como injusticia epistémica:
la negación de credibilidad o legitimidad a ciertos sujetos y saberes dentro de
los regímenes de conocimiento dominantes.
4.2. La racionalidad dialógico-epistémica: apertura, reflexividad y justicia
cognitiva
Frente a esa lógica de control, emerge progresivamente una racionalidad
dialógico-epistémica, que concibe la calidad como una práctica de diálogo y
reconocimiento mutuo. Inspirada en las epistemologías críticas y decoloniales
(Santos, 2018; Walsh, 2022), esta perspectiva entiende la calidad no como un
estado alcanzado, sino como un proceso reflexivo y relacional.
Las experiencias innovadoras identificadas —como las de la Universidad de la
República (Uruguay) o la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)— muestran
que es posible trascender la visión instrumental de la evaluación, integrando
dimensiones de pertinencia territorial, impacto social y diversidad cognitiva.
En ellas, los procesos de aseguramiento se transforman en espacios de diálogo
intercultural donde convergen saberes académicos, comunitarios y locales.
Esta racionalidad dialógica recupera la noción de “calidad vivida”
propuesta por Trowler (2020), en la cual los actores educativos participan
activamente en la definición de los estándares y en la interpretación de los
resultados. Implica, por tanto, una democratización epistemológica del
aseguramiento de la calidad, que desplaza la autoridad exclusiva de los
expertos evaluadores hacia una deliberación colectiva y situada.
4.3. La “cultura de la calidad” como campo en disputa
La noción de cultura de la calidad se revela, a la luz de estos
hallazgos, como un campo simbólico de disputa (Bourdieu, 1990), donde distintos
actores —agencias, universidades, comunidades académicas y políticas públicas—
luchan por definir qué cuenta como conocimiento legítimo y cómo debe ser
evaluado. Esta disputa no es meramente semántica, sino estructural: implica
definir qué universos cognitivos son reconocidos y cuáles permanecen
subordinados o invisibles.
En consecuencia, resignificar la cultura de la calidad requiere trasladarla
desde el ámbito de la regulación hacia el de la deliberación democrática,
entendiendo la evaluación como un proceso de construcción de sentido más que
como un procedimiento técnico (Harvey & Green, 1993).
Ello supone incorporar las dimensiones de justicia cognitiva (Santos,
2018) y justicia epistémica (Fricker, 2007) en los procesos de acreditación, de
modo que los sistemas de calidad no solo midan resultados, sino también
reconozcan la pluralidad de formas de saber, enseñar y aprender.
Así, la cultura de la calidad podría convertirse en un ecosistema de
reflexividad institucional, donde los criterios de excelencia se definan
colectivamente, integrando la voz de los actores educativos, las comunidades
territoriales y los saberes no hegemónicos. En palabras de Barnett (2015), una
universidad verdaderamente de calidad es aquella capaz de “habitar la
incertidumbre” y sostener su identidad en la apertura y el diálogo, no en la
estandarización.
4.4. Hacia un modelo latinoamericano de calidad inclusiva
La discusión invita a pensar en un modelo latinoamericano de calidad
inclusiva y epistémicamente plural, que supere la dependencia de matrices
evaluativas importadas del Norte Global (OCDE, EUA, Reino Unido). Este modelo
debería considerar tres transformaciones clave:
o
Reorientar
los indicadores hacia dimensiones cualitativas y participativas, incluyendo
variables de pertinencia cultural, diversidad epistémica e impacto territorial.
o
Descentralizar
los procesos de aseguramiento, promoviendo la coevaluación y el aprendizaje
institucional entre universidades con contextos similares.
o
Reconocer
la heterogeneidad cognitiva como un activo, no como una debilidad, fomentando
la innovación a partir de los saberes locales y de las epistemologías del Sur.
En definitiva, la resignificación de la cultura de la calidad requiere
comprender la universidad como espacio de pluralidad epistémica y no como
dispositivo de homogeneización. Solo de este modo es posible construir una
calidad educativa verdaderamente transformadora: una que no se limite a
reproducir los parámetros del desarrollo, sino que contribuya a redefinirlos
desde una mirada latinoamericana, ética y situada.
5. Conclusiones
Los resultados de esta revisión documental sistemática permiten concluir que
los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior
latinoamericana continúan operando, en gran medida, bajo una lógica
tecnocrática y homogénea de evaluación, en la que predominan la medición de
resultados, el cumplimiento de estándares y la performatividad institucional
por sobre la reflexión pedagógica, ética y epistemológica. Este modelo,
heredero de las reformas de gobernanza universitaria inspiradas en enfoques
gerenciales y de mercado, ha contribuido a consolidar una cultura de la calidad
que, aunque incorpora el discurso de la inclusión, mantiene estructuras de
validación del conocimiento que reproducen jerarquías epistémicas y formas de
exclusión cognitiva.
En coherencia con el primer objetivo del estudio —caracterizar los
enfoques predominantes sobre calidad e inclusión— se observa que la mayoría de
las políticas y marcos evaluativos continúan privilegiando concepciones de
calidad asociadas a la eficiencia, la productividad y la rendición de cuentas.
Esto limita la posibilidad de reconocer la diversidad epistemológica, cultural
y territorial como dimensión constitutiva del quehacer universitario,
reforzando una brecha entre la calidad declarada y la calidad vivida en las
prácticas académicas y formativas.
Respecto del segundo objetivo —identificar cómo los sistemas de
aseguramiento reproducen o tensionan las jerarquías epistémicas—, los hallazgos
muestran que los procesos evaluativos no solo miden el desempeño institucional,
sino que también definen qué saberes son legitimados y cuáles permanecen
subordinados, configurando regímenes de validación que tienden a privilegiar
racionalidades técnico-instrumentales sobre enfoques interculturales,
comunitarios o contextualizados. En este sentido, la revisión confirma la
existencia de tensiones entre el discurso inclusivo de las políticas públicas y
la persistencia de matrices evaluativas monoculturales.
Al mismo tiempo, el análisis permitió identificar experiencias
emergentes que responden al tercer objetivo del estudio, en las cuales ciertas
instituciones y sistemas nacionales exploran modelos participativos y
dialógicos de evaluación, incorporando dimensiones de pertinencia territorial,
impacto social y reconocimiento de saberes situados. Aunque todavía
incipientes, estas iniciativas evidencian un movimiento transicional hacia
formas de calidad más reflexivas, críticas y socialmente comprometidas.
A partir de estos hallazgos, se plantea que superar el sesgo
tecnocrático dominante implica redefinir la calidad como construcción cultural,
política y epistémica, y no únicamente como un conjunto de indicadores de
desempeño. Integrar explícitamente las dimensiones epistemológica,
intercultural y ética en los procesos de aseguramiento permitiría avanzar hacia
un paradigma de calidad transformadora, orientado al diálogo de saberes, la
equidad cognitiva y la autonomía institucional. En este marco, la noción de
inclusión epistemológica (Santos, 2020; Walsh, 2022) emerge como una categoría
clave para repensar los marcos de acreditación desde perspectivas decoloniales,
situadas y pluralistas.
Se propone, por tanto, avanzar hacia un modelo de evaluación
participativa e interpretativa, capaz de articular métricas objetivas con
narrativas reflexivas y deliberativas. Ello supone valorar tanto los resultados
medibles —como eficiencia, innovación o desempeño institucional— como los
procesos intangibles asociados al sentido formativo, la pertinencia cultural y
la legitimidad social del conocimiento. Este equilibrio entre objetividad y
reflexividad puede contribuir a democratizar el aseguramiento de la calidad,
desplazándolo de una lógica de control hacia una lógica de aprendizaje
institucional, justicia cognitiva y co-construcción
del saber.
En síntesis, el desafío para las políticas públicas, las agencias
acreditadoras y las propias universidades consiste en reconocer la diversidad
epistémica como un componente esencial de la calidad educativa. Solo así será
posible avanzar hacia un sistema latinoamericano de educación superior que no
reproduzca acríticamente los cánones de validación del Norte Global, sino que
construya gramáticas propias de excelencia, coherentes con su historia, sus
territorios, sus comunidades y sus modos plurales de conocer.
Como proyección final, se sostiene que una cultura de la calidad
inclusiva y epistémicamente plural no solo fortalecerá la legitimidad del
sistema universitario, sino que permitirá reorientar su misión hacia su
propósito más profundo: formar sujetos críticos, creativos y socialmente
comprometidos, capaces de transformar su realidad desde la diversidad del
conocimiento.
Referencias
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Clark, B. R. (2008). On higher education: Selected writings, 1956–2006. Johns Hopkins University.
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