Fundamentos teóricos para la transformación del aprendizaje del inglés en
contextos hispanohablantes
Iraida
Hernández Jerez
https://orcid.org/0009-0004-0341-6121
Universidad
Pedagógica Experimental Libertador
Venezuela
Resumen
El presente artículo tiene
como propósito estructurar una fundamentación teórica que oriente la reflexión
sobre la transformación del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
contextos hispanohablantes. El estudio se desarrolla
desde un enfoque cualitativo de tipo documental. Desde una perspectiva teórica,
el artículo aborda el aprendizaje del inglés como una práctica vinculada a la
experiencia del estudiante, considerando la influencia de las condiciones
lingüísticas, culturales, institucionales y pedagógicas propias de los
contextos hispanohablantes. En este marco, se destacan como ejes conceptuales la
competencia comunicativa, la autonomía del aprendiz y la mediación pedagógica. Los principales hallazgos teóricos evidencian que el uso significativo del
inglés constituye un elemento central del aprendizaje, al favorecer el
desarrollo de la competencia comunicativa más allá del dominio de contenidos
formales. Asimismo, se identifica que la autonomía del estudiante se construye
de manera progresiva mediante el uso del idioma y la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, en estrecha relación con la mediación docente. Finalmente,
reconocer el contexto como un marco que influye, pero no limita, supone
transformar el aprendizaje del inglés al situarlo en prácticas de uso real del
idioma, vinculadas a la experiencia y participación activa del estudiante.
Palabras clave: aprendizaje del inglés, contextos hispanohablantes,
competencia comunicativa, autonomía del estudiante, mediación docente.
Theoretical
foundations for the transformation of English language learning in
Spanish-speaking contexts
Abstract
This
article aims to present a theoretical framework to reflect on the
transformation of English language learning as a foreign language in
Spanish-speaking contexts. The study follows a qualitative documentary
approach. From a theoretical perspective, English learning is understood as a
practice connected to students’ experiences, taking into account the
linguistic, cultural, institutional, and pedagogical conditions of
Spanish-speaking contexts. In this framework, communicative competence, learner
autonomy, and pedagogical mediation are identified as key concepts. The main
theoretical findings suggest that meaningful use of English plays a central
role in learning, as it supports the development of communicative competence
beyond the acquisition of formal language knowledge. The findings also indicate
that learner autonomy develops gradually through language use and reflection on
the learning process, in close relation to teacher support. Finally, viewing
context as a factor that influences but does not limit learning highlights the
need to transform English learning by focusing on real language use and on
students’ experiences and active participation.
Keywords: English language learning,
Spanish-speaking contexts, communicative competence, learner autonomy,
pedagogical mediation.
INTRODUCCIÓN
1. Introducción
En los contextos educativos
contemporáneos, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera ocupa un lugar
central en la experiencia formativa de los estudiantes hispanohablantes (Council
of Europe, 2020). A lo largo de su trayectoria
escolar, muchos estudiantes dedican varios años al aprendizaje del idioma; sin
embargo, esta experiencia no siempre se traduce en la capacidad de utilizar el
inglés de manera funcional y significativa en situaciones reales de
comunicación (Hymes, 1972; Littlewood, 2007). Con frecuencia, los estudiantes
logran reconocer estructuras lingüísticas o responder a exigencias académicas
formales, pero experimentan dificultades para expresar ideas propias,
interactuar con otros o desenvolverse comunicativamente en contextos diversos.
Esta distancia entre el aprendizaje escolar del inglés y su uso efectivo invita
a reflexionar profundamente sobre cómo los estudiantes aprenden, qué
significado construyen a partir de ese aprendizaje y de qué manera se
relacionan con el idioma (Dewey, 1938; Kolb, 1984). Desde esta perspectiva,
aprender inglés implica un proceso activo, situado y mediado pedagógicamente,
orientado al desarrollo de la competencia comunicativa, al uso significativo
del idioma y a la construcción progresiva de la autonomía del estudiante
(Holec, 1981), ejes que fundamentan la necesidad de repensar el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera en contextos hispanohablantes.
1.1 El contexto
Diversos informes internacionales han señalado esta
situación de manera reiterada. El Education First
English Proficiency Index
(EF EPI, 2025) muestra que, en América Latina, los niveles de competencia en
inglés continúan siendo bajos en comparación con otras regiones del mundo.
Países como Ecuador, Colombia, México y Venezuela se ubican de forma recurrente
en rangos que reflejan un dominio limitado del idioma, según los criterios de
medición del índice, a pesar de las políticas educativas implementadas y de la
incorporación obligatoria del inglés en los sistemas escolares (EF EPI, 2025). Estos
resultados ponen en evidencia que la presencia del idioma en el currículo no
garantiza, por sí sola, un aprendizaje efectivo, lo que hace necesario revisar
con mayor profundidad cómo se aprende y con qué sentido se aprende inglés en
contextos hispanohablantes. (Barboni, 2024).
Entre los factores que inciden en esta realidad se
encuentran las limitaciones de enfoques de enseñanza que han privilegiado
históricamente la cobertura de contenidos, la memorización de estructuras
gramaticales o el cumplimiento de programas curriculares extensos, muchas veces
desvinculados de las necesidades comunicativas reales de los estudiantes. Así
como lo señala Hymes (1972), este tipo de prácticas tienden a limitar el
desarrollo de la competencia comunicativa. Por otra parte, estudios recientes
en contextos latinoamericanos confirman esta problemática. Caamaño, González y
Ricardo (2025) evidencian que en la educación superior las dificultades en la
expresión oral se relacionan con metodologías centradas en la reproducción de
contenidos, mientras que Briceño y González (2025) muestran que en la primera
infancia persisten enfoques tradicionales que obstaculizan la consolidación de
competencias comunicativas funcionales. En conjunto, estas investigaciones
ponen de manifiesto que, aunque dichos enfoques han contribuido a la
adquisición de conocimientos formales sobre el idioma, no siempre han
favorecido que el estudiante use el inglés con sentido, autonomía y confianza
en contextos auténticos.
En este escenario, se vuelve necesario
desplazar la mirada exclusivamente centrada en la enseñanza para situar el foco
en el aprendizaje del inglés como un proceso activo, contextualizado y mediado
pedagógicamente. Repensar el aprendizaje implica reconocer al estudiante como
sujeto que construye su relación con el idioma, que participa en la toma de
decisiones sobre su proceso y que requiere acompañamiento docente para
desarrollar estrategias que le permitan aprender más allá del aula. En
coherencia con esta perspectiva, Dewey (1938) subrayó la importancia de la
experiencia como fuente de aprendizaje, Vygotsky (1978) destacó el papel de la
mediación social en el desarrollo de las funciones superiores, y Pérez (2021)
advierte que en la era digital el docente debe actuar como mediador crítico
capaz de orientar aprendizajes significativos en entornos saturados de
información.
En respuesta a esta necesidad, el
presente artículo tiene como propósito fundamentar la transformación del
aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes, integrando aportes de la
pedagogía, la lingüística aplicada y los enfoques contemporáneos de enseñanza
de lenguas extranjeras. Con ello se busca construir un marco conceptual
coherente que permita comprender los desafíos actuales del aprendizaje y
orientar prácticas educativas acordes con las realidades y necesidades de los
estudiantes hispanohablantes.
2.
Consideraciones sobre el aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes
Comprender el aprendizaje del inglés en
contextos hispanohablantes requiere situarlo dentro de un entramado
lingüístico, cultural y educativo particular. En este sentido, según Dewey
(1938), el aprendizaje de una lengua extranjera no ocurre en un vacío pedagógico,
sino en contextos donde la lengua materna, las experiencias previas, las
creencias culturales y las condiciones institucionales influyen de manera
decisiva en la forma en que los estudiantes se relacionan con el idioma. Esta
contextualización resulta necesaria para interpretar por qué, en muchos casos,
el aprendizaje del inglés no se traduce en un uso comunicativo efectivo, a
pesar de los años de escolarización, pues se evidencia la distancia entre el
conocimiento lingüístico formal y la competencia comunicativa funcional
(Littlewood, 2007).
2.1 Particularidades lingüísticas y
culturales
Uno de los rasgos más relevantes del
aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes es la influencia de la
lengua materna. El español, como lengua predominante en la vida cotidiana,
configura las formas de pensar, expresarse e interpretar el mundo de los
estudiantes. Esta influencia se manifiesta tanto en aspectos lingüísticos como
la estructura gramatical, la pronunciación o el uso del vocabulario, como en la
manera en que los aprendices construyen significado al interactuar con una
lengua distinta. En este sentido, de acuerdo con Jimenez
y Figueroa (2024), la lengua materna cumple una función mediadora en el
aprendizaje de la lengua extranjera, ya que actúa como un recurso cognitivo que
orienta la comprensión y producción del nuevo idioma. Según estos autores,
lejos de constituir un obstáculo, la influencia del español puede convertirse
en un punto de partida pedagógico siempre que sea reconocida y gestionada de
manera consciente en el aula.
Por otra parte, las actitudes hacia el
inglés, construidas social y escolarmente, desempeñan también un papel central
en el proceso de aprendizaje. Cuando el idioma se presenta como una exigencia
académica desvinculada de la experiencia del estudiante, su aprendizaje tiende
a reducirse al cumplimiento de tareas y evaluaciones. En este punto, Briones
(2023) sostiene que las actitudes y la motivación hacia el aprendizaje de
lenguas extranjeras están estrechamente relacionadas con las prácticas
pedagógicas y con el sentido que los estudiantes atribuyen al idioma. De manera
complementaria, Chumaña y Arcia (2025) evidencian que
las creencias, las experiencias previas y los métodos de enseñanza influyen de
forma significativa en la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje
del inglés. En concordancia con estos hallazgos, cuando el idioma es reconocido
como una herramienta de comunicación con sentido y relevancia personal, las
actitudes hacia el aprendizaje se tornan más favorables y se favorece un
involucramiento más activo del estudiante.
2.2 Condiciones educativas recurrentes
Junto a las particularidades
lingüísticas y culturales, existen condiciones educativas recurrentes que
caracterizan el aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes. Una de
las más significativas es la exposición limitada al idioma. En la mayoría de
estos contextos, el contacto con el inglés se restringe casi exclusivamente al
aula, con escasas oportunidades de interacción auténtica fuera de ella. De
acuerdo con Caamaño, González y Ricardo (2025), esta
limitada exposición constituye una de las principales barreras para el
desarrollo de la competencia comunicativa, especialmente en lo que respecta a
la fluidez y al uso oral espontáneo del idioma. Según los autores, cuando el
aprendizaje se circunscribe al espacio escolar y carece de prácticas comunicativas
reales, el inglés difícilmente logra incorporarse de manera funcional en la
vida cotidiana del estudiante.
Asimismo, persisten enfoques escolares
centrados en la cobertura de contenidos, el dominio de estructuras gramaticales
y la preparación para evaluaciones, muchas de ellas estandarizadas. Si bien
estos elementos forman parte del aprendizaje de una lengua extranjera, su
predominio puede desplazar el énfasis en el uso comunicativo del idioma. En
concordancia con esta idea, Barboni (2024) señala que, en diversos contextos
educativos latinoamericanos, la enseñanza del inglés continúa marcada por una
tensión entre propuestas metodológicas innovadoras y prácticas tradicionales
orientadas al cumplimiento curricular. Como resultado, el aprendizaje tiende a
enfocarse en responder correctamente en contextos evaluativos, más que en el
desarrollo de la capacidad de comunicarse con intención, sentido y autonomía
(Cando, 2025).
En conjunto, estas condiciones
configuran un escenario que invita a reflexionar sobre la necesidad de revisar
cómo se concibe el aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes. Más
que identificar deficiencias puntuales, esta contextualización busca poner de
relieve los elementos estructurales y pedagógicos que inciden en el proceso de
aprendizaje y que justifican la construcción de una fundamentación teórica
orientada a su transformación. En este sentido, tal como plantean Briceño y
González (2025), resulta necesario avanzar hacia enfoques pedagógicos que
amplíen las oportunidades de uso significativo del idioma y que conciban el
aprendizaje del inglés como un proceso activo, situado y comunicativamente
relevante.
De este modo, una vez expuesta la
realidad objeto de estudio, emergen a partir de ella las siguientes preguntas y
objetivos de investigación, que orientan el desarrollo del presente artículo:
●
¿Qué factores lingüísticos, culturales y educativos
influyen el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en contextos
hispanohablantes?
●
¿Cómo se comprende el aprendizaje del inglés como un
proceso activo, experiencial y orientado al desarrollo de la competencia
comunicativa desde los aportes teóricos revisados?
●
¿Qué fundamentos teóricos permiten interpretar la
autonomía del estudiante y la mediación docente como ejes para la
transformación del aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes?
Objetivo general
Estructurar una fundamentación teórica
que oriente la reflexión sobre la transformación del aprendizaje del inglés
como lengua extranjera en contextos hispanohablantes.
Objetivos específicos
●
Comprender los factores lingüísticos, culturales y
educativos que influyen en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
contextos hispanohablantes.
●
Interpretar los aportes teóricos que conciben el
aprendizaje del inglés como un proceso activo, experiencial y orientado al
desarrollo de la competencia comunicativa.
●
Develar los fundamentos teóricos que sustentan la
autonomía del estudiante y la mediación docente como elementos clave para la
transformación del aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes.
Estos objetivos delinean el enfoque y
el propósito del presente artículo y, al mismo tiempo, establecen la necesidad
de recurrir a marcos pedagógicos que permitan interpretar el aprendizaje del
inglés más allá de su dimensión instrumental. Por ende, el desarrollo teórico
que sigue se orienta a revisar aportes pedagógicos que conciben el aprendizaje
como un proceso activo, situado y mediado, en el que el estudiante participa de
manera consciente en la construcción de significado y en el que la interacción
con el entorno y con otros actores educativos resulta central.
3. Bases pedagógicas para la
transformación del aprendizaje del inglés
A partir del análisis de las
condiciones que inciden en el aprendizaje del inglés, su transformación en
contextos hispanohablantes requiere apoyarse en fundamentos pedagógicos que
permitan comprender cómo aprenden los estudiantes y de qué manera se construye
el conocimiento en interacción con el entorno. Más allá de los métodos
específicos para la enseñanza de lenguas, resulta necesario situar este proceso
dentro de marcos educativos que conciban al estudiante como un sujeto activo,
que participa de manera consciente en su proceso formativo. Por tanto, el
siguiente apartado desarrolla las bases pedagógicas que sustentan la
transformación del aprendizaje del inglés en estos contextos.
3.1 Aprendizaje como proceso activo y situado
Desde una perspectiva pedagógica
contemporánea, el aprendizaje se concibe como un proceso que va más allá de la
recepción pasiva de información, en el que el estudiante participa activamente
en la construcción de significados a partir de la experiencia, la reflexión y
la interacción con su entorno (Briones, 2023). Aprender implica experimentar,
reflexionar, interpretar y reconstruir el conocimiento en función de la propia
experiencia y del contexto en el que esta se produce. En esta línea, los
aportes del aprendizaje experiencial y sociocultural resultan fundamentales
para comprender el aprendizaje del inglés como un proceso activo y situado, en
el que el estudiante construye sentido a partir de su participación en
prácticas comunicativas significativas (Dewey, 1938; Briones, 2023).
A este respecto, Dewey (1938) plantea
que el aprendizaje se origina en la experiencia y adquiere sentido cuando el
estudiante puede reflexionar sobre ella. La educación, por tanto, no se reduce
a la transmisión de contenidos, sino que implica la creación de experiencias
que permitan relacionar el nuevo conocimiento con la realidad del estudiante.
Aplicado al aprendizaje de una lengua extranjera, este planteamiento supone
diseñar situaciones en las que el idioma se utilice con un propósito claro y
significativo, y no únicamente como un ejercicio académico descontextualizado
(Dewey, 1938).
Esta idea se ve reforzada por
investigaciones recientes que destacan que cuando los estudiantes encuentran
sentido personal y comunicativo en el uso del idioma, las actitudes hacia el
aprendizaje se tornan más favorables y aumenta su implicación en el proceso
formativo (Briones, 2023; Trujillo & Mayora, 2024). En este escenario, el
inglés deja de percibirse como un conjunto de reglas abstractas y se convierte
en una herramienta para expresar ideas, resolver problemas y participar en
intercambios socialmente relevantes.
Por su parte, desde un enfoque
sociocultural, Vygotsky (1978) subraya que el aprendizaje se construye a través
de la interacción con otros, en un contexto social y cultural específico. El
conocimiento no se desarrolla de manera aislada, sino mediado por el lenguaje,
las herramientas culturales y la relación con personas más experimentadas
(Vygotsky, 1978). En el aprendizaje del inglés, esta perspectiva permite
comprender que el desarrollo de la competencia comunicativa está estrechamente
vinculado a las oportunidades de interacción con docentes y pares dentro del
entorno educativo.
La noción de mediación cobra especial
relevancia en este marco. El docente no solo transmite conocimientos, sino que
actúa como mediador del aprendizaje, creando condiciones, ofreciendo apoyos y
orientando progresivamente al estudiante para que participe activamente en el
uso del idioma. Esta mediación favorece el desarrollo de la confianza y la
autonomía, elementos clave para que el estudiante se reconozca como usuario
legítimo de la lengua extranjera (Barboni, 2024).
Asimismo, la interacción entre pares
contribuye a la construcción social del aprendizaje. A través del diálogo, la
colaboración y el intercambio de significados, los estudiantes pueden ensayar
el uso del idioma, contrastar interpretaciones y aprender unos de otros. Tal
como señalan Briceño y González (2025), el aprendizaje del inglés se fortalece
cuando se promueven espacios de interacción auténtica que permitan utilizar el
idioma como medio de comunicación y no únicamente como objeto de evaluación.
3.2 Aprendizaje experiencial
En coherencia con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo, Kolb (1984) propone la teoría del
aprendizaje experiencial, la cual ofrece un marco conceptual especialmente
pertinente para comprender el aprendizaje de lenguas extranjeras. A tal efecto,
el aprendizaje se concibe como un proceso dinámico mediante el cual el
estudiante transforma la experiencia en conocimiento. Esta concepción resulta
coherente con enfoques pedagógicos que sitúan al estudiante como protagonista
de su aprendizaje y reconocen la experiencia como punto de partida para la
construcción de significado (Dewey, 1938).
Desde una comprensión procesual del
aprendizaje, Kolb plantea que el aprendizaje se desarrolla a través de un ciclo
compuesto por cuatro momentos interrelacionados: la experiencia concreta, la
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación
activa. Este ciclo permite comprender cómo la experiencia vivida se convierte
progresivamente en aprendizaje a través de la reflexión y la acción consciente
(Kolb, 1984).
En este sentido, la experiencia
concreta se manifiesta cuando el estudiante participa en actividades
comunicativas tales como conversaciones, juegos de roles, proyectos o tareas
que requieren el uso del idioma con un propósito definido. Estas experiencias
favorecen el contacto directo con la lengua y la implicación activa del
estudiante en su proceso de aprendizaje, aspecto que diversos estudios
reconocen como fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa
(Briceño & González, 2025).
Por su parte,
la observación reflexiva ocupa un lugar central dentro del aprendizaje
experiencial, ya que permite al estudiante analizar y resignificar la
experiencia vivida. En esta línea, investigaciones recientes destacan la
reflexión como proceso formativo que favorece la metacognición y la
reinterpretación crítica de experiencias educativas, facilitando que los
aprendices planifiquen, supervisen y evalúen su propio proceso de aprendizaje
(Hostia, 2025; López, 2023). La ejecución de estas prácticas reflexivas
favorece la toma de conciencia sobre las propias estrategias comunicativas, las
dificultades encontradas y los avances logrados, contribuyendo al desarrollo de
una actitud más consciente y autónoma frente al uso del idioma (Cervantes,
2025).
Adicionalmente,
la conceptualización abstracta se produce cuando el estudiante integra la
experiencia y la reflexión en conceptos, reglas o estrategias que le permiten
comprender mejor el funcionamiento del idioma. Desde un enfoque situacional de
construcción de significado, estudios actuales muestran que el uso de
estrategias metacognitivas en el aprendizaje del inglés permite reorganizar el
conocimiento previo a partir de experiencias concretas, con efectos positivos
sobre la competencia comunicativa y la autonomía del aprendiz (Cervantes,
2025). Asimismo, dichos procesos metacognitivos han demostrado promover la
autonomía estudiantil a través de la reflexión y la planificación consciente
del aprendizaje, favoreciendo la construcción de comprensión significativa y
estratégica del idioma (Hostia, 2025; López, 2023).
4. Uso significativo del inglés y
desarrollo de la competencia comunicativa
La transformación del aprendizaje del
inglés en contextos hispanohablantes encuentra su eje central en el desarrollo
de la competencia comunicativa y en el uso del idioma con sentido. Más allá del
dominio de estructuras gramaticales o del conocimiento de vocabulario aislado,
aprender una lengua extranjera implica adquirir la capacidad de utilizarla de
manera funcional, contextualizada e intencionada. En esta línea, los enfoques
contemporáneos de enseñanza de lenguas coinciden en que el aprendizaje del inglés
debe orientarse a la comprensión y producción de mensajes significativos en
situaciones reales, atendiendo tanto a la corrección lingüística como al
propósito comunicativo y al contexto de uso (Council of
Europe, 2020).
4.1 La competencia comunicativa como horizonte del aprendizaje
El concepto de competencia
comunicativa, propuesto inicialmente por Hymes (1972), marcó un cambio
sustancial en la forma de comprender el aprendizaje de lenguas, al desplazar el
énfasis exclusivo en la gramática hacia el uso del lenguaje en contextos sociales
concretos. En tal sentido, saber una lengua implica saber cuándo, cómo y para
qué usarla, integrando dimensiones lingüísticas, socioculturales y pragmáticas.
Este planteamiento ha sido retomado y
actualizado en marcos contemporáneos como el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas, el cual concibe la competencia comunicativa como un conjunto
de capacidades que permiten al usuario actuar lingüísticamente en situaciones
reales, adaptándose al contexto, a la intención comunicativa y a los
interlocutores (Council of Europe, 2020). En este
marco, la comunicación se entiende como acción social, y el aprendizaje de una
lengua se orienta al desarrollo progresivo de dichas capacidades.
Aplicado al aprendizaje del inglés en
contextos hispanohablantes, este enfoque permite comprender por qué el dominio
formal del idioma no siempre se traduce en una comunicación efectiva. Como
señala Barboni (2024), muchos estudiantes logran resolver ejercicios
estructurales, pero presentan dificultades para interactuar oralmente, expresar
ideas propias o ajustar su discurso a distintas situaciones comunicativas. De
aquí que la dimensión funcional del lenguaje resulta clave en este proceso.
Aprender inglés no consiste únicamente en conocer cómo se estructura una
oración, sino en comprender su función dentro de un intercambio comunicativo.
Cuando el aprendizaje se centra en estas funciones, el idioma adquiere sentido
y se consolida como herramienta de comunicación auténtica (Council of Europe, 2020).
De este modo, la competencia
comunicativa se configura como el horizonte del aprendizaje del inglés. No se
trata de un objetivo inmediato, sino de un proceso progresivo que se construye
a través del uso constante del idioma, la reflexión sobre dicho uso y la
mediación pedagógica del docente. Orientar el aprendizaje hacia este horizonte
implica replantear las prácticas educativas para priorizar el significado, la
interacción y la funcionalidad del lenguaje.
Esta concepción del aprendizaje sitúa
la atención en las condiciones pedagógicas que permiten que la competencia
comunicativa se desarrolle de manera progresiva, abriendo la posibilidad de
analizar cómo el uso del idioma se integra en las prácticas educativas.
4.2 Uso del idioma en contextos reales
En este marco, el uso del inglés en
contextos auténticos adquiere un papel central en el desarrollo de la
competencia comunicativa. Utilizar el lenguaje con propósito supone que las
actividades de aprendizaje se vinculen con situaciones comunicativas significativas
para los estudiantes, permitiéndoles actuar, interactuar y construir sentido a
través del idioma. En este escenario, el inglés deja de ser un objeto de
estudio abstracto y se transforma en un medio para la acción comunicativa (Council
of Europe, 2020)
El lenguaje con propósito se
caracteriza por responder a una intención comunicativa clara. Cuando los
estudiantes comprenden para qué usan el inglés, a quién se dirigen y qué desean
comunicar, el aprendizaje se vuelve más significativo y favorece una mayor
implicación activa. En este sentido, tareas comunicativas, proyectos,
simulaciones y actividades basadas en problemas constituyen estrategias que
permiten situar el uso del inglés en escenarios con sentido, promoviendo un
aprendizaje orientado a la acción (Briceño & González, 2025).
Además, el aprendizaje del inglés no
debería limitarse exclusivamente al espacio del aula. En la actualidad, los
entornos digitales y virtuales amplían las posibilidades de interacción en
lengua extranjera, ofreciendo oportunidades para que los estudiantes participen
en intercambios comunicativos diversos. Estas experiencias contribuyen a
aumentar la exposición al idioma y a fortalecer la competencia comunicativa en
contextos variados (Barboni, 2024).
El uso del inglés en contextos reales
también implica considerar el sentido, la intención y la audiencia. Comunicar
no se reduce a producir mensajes correctos, sino a lograr que estos sean
comprendidos y resulten pertinentes para el interlocutor. Cuando los
estudiantes toman conciencia de la audiencia a la que se dirigen, ajustan su
discurso, seleccionan recursos lingüísticos adecuados y desarrollan habilidades
pragmáticas y sociolingüísticas fundamentales para una comunicación efectiva (Council
of Europe, 2020).
En contextos hispanohablantes, donde la
exposición al inglés suele ser limitada, la creación intencionada de escenarios
comunicativos significativos dentro y fuera del aula adquiere especial
relevancia. Diseñar experiencias de aprendizaje que simulen o repliquen
situaciones reales permite reducir la distancia entre el aprendizaje escolar y
el uso auténtico del idioma.
5. La autonomía del estudiante
Ahora bien, la transformación del
aprendizaje del inglés, entendida como un proceso centrado en el uso
significativo del idioma y en el desarrollo de la competencia comunicativa,
conduce de manera natural a reflexionar sobre el rol del estudiante en su propio
proceso de aprendizaje. Si el aprendizaje del inglés se concibe como una
experiencia activa, situada y orientada a la comunicación con sentido, resulta
imprescindible reconocer al estudiante como un agente que participa de manera
consciente en la toma de decisiones, en la regulación de su aprendizaje y en la
construcción de su relación con el idioma.
De este modo, la autonomía del
estudiante emerge no como un punto de partida, sino como un proceso que se
desarrolla progresivamente y que requiere condiciones pedagógicas específicas.
La autonomía se vincula estrechamente con la posibilidad de usar el inglés con
intención, reflexionar sobre dicho uso y asumir responsabilidad sobre el propio
aprendizaje, aspectos que fortalecen y sostienen el desarrollo de la
competencia comunicativa abordada en el apartado anterior.
5.1 Autonomía como capacidad progresiva
El concepto de autonomía en el
aprendizaje de lenguas ha sido desarrollado por Holec (1981), quien la define
como la capacidad del estudiante para asumir responsabilidad sobre las
decisiones relacionadas con su aprendizaje. Esta responsabilidad incluye establecer
objetivos, seleccionar estrategias, gestionar recursos y evaluar los propios
avances. En el aprendizaje del inglés, esta concepción permite comprender que
la autonomía se manifiesta cuando el estudiante deja de depender exclusivamente
de la instrucción docente y comienza a tomar decisiones informadas sobre cómo
aprender y cómo usar el idioma en función de sus necesidades comunicativas.
Entendida como capacidad progresiva, la
autonomía no se desarrolla de manera inmediata ni uniforme. Los estudiantes
avanzan hacia niveles más altos de autonomía en la medida en que cuentan con
oportunidades para participar activamente en su aprendizaje y con espacios
sistemáticos para reflexionar sobre su proceso. En este sentido, el uso
significativo del inglés, desarrollado en el apartado anterior, se convierte en
un factor clave para el fortalecimiento de la autonomía, ya que permite al
estudiante experimentar el idioma en situaciones reales, reconocer sus
necesidades comunicativas y ajustar conscientemente sus estrategias de
aprendizaje. Investigaciones recientes sobre aprendizaje autónomo del inglés
confirman que estas experiencias favorecen la autorregulación, la toma de
decisiones y la responsabilidad sobre el propio aprendizaje (Peralta, 2023; Landínez, Barragán y Pulido, 2024).
Decidir, regular y evaluar el propio
aprendizaje constituyen dimensiones centrales de la autonomía. Decidir implica
participar en la definición de objetivos y en la selección de actividades
acordes a intereses y necesidades; regular supone organizar el tiempo,
monitorear el progreso y ajustar estrategias; evaluar permite reflexionar sobre
los avances, identificar dificultades y reconocer logros. Estas dimensiones han
sido identificadas como elementos clave en el desarrollo del aprendizaje
autónomo de lenguas extranjeras en contextos escolares reales (Cuéllar, 2023).
En contextos hispanohablantes, donde el
aprendizaje del inglés suele estar altamente estructurado por el sistema
educativo, fomentar estas capacidades representa un desafío significativo. Sin
embargo, promover la autonomía implica reconfigurarla pedagógicamente para
ofrecer espacios graduales de participación que permitan al estudiante asumir
un rol cada vez más activo en su aprendizaje del idioma, sin perder el
acompañamiento docente necesario (Landínez et al,
2024).
5.2 Autonomía y acompañamiento docente
Un aspecto fundamental al abordar la
autonomía en el aprendizaje del inglés es comprender que autonomía no equivale
a ausencia de mediación. El desarrollo de esta capacidad requiere un entorno
pedagógico que ofrezca orientación, retroalimentación y oportunidades para la
reflexión, de modo que el estudiante pueda asumir progresivamente mayor control
sobre su aprendizaje (Holec, 1981).
El docente desempeña un papel clave en
la creación de condiciones que favorezcan la autonomía. A través del diseño de
actividades comunicativas con sentido, la orientación en el uso de estrategias
de aprendizaje y la retroalimentación constante, el docente actúa como un
andamio pedagógico que sostiene el proceso del estudiante. Estudios recientes
sobre aprendizaje autónomo del inglés evidencian que este tipo de
acompañamiento favorece la autorregulación y el desarrollo progresivo de la
competencia comunicativa (Landínez et al, 2024;
Cuéllar, 2023). En las siguientes líneas se abordará el rol del docente con más
detalle.
6. Mediación docente y condiciones para
un aprendizaje transformador
La autonomía del estudiante en el
aprendizaje del inglés, entendida como una capacidad que se construye
progresivamente, no puede desarrollarse sin una mediación docente consciente e
intencionada. En este sentido, la transformación del aprendizaje del inglés en
contextos hispanohablantes no supone la reducción del rol del docente, sino su
reconfiguración. Lejos de asumir una función meramente transmisiva, el docente
se convierte en un mediador que diseña experiencias de aprendizaje, orienta
procesos y toma decisiones pedagógicas que favorecen el uso significativo del
idioma y el desarrollo de la competencia comunicativa. Esta visión coincide con
lo planteado por Pérez (2021), quien señala que la mediación docente resulta
clave para generar aprendizajes con sentido y para acompañar procesos de
construcción activa del conocimiento.
Por lo tanto, la mediación docente
constituye una condición esencial para que el aprendizaje del inglés se
transforme en una experiencia formativa coherente con las necesidades del
estudiante y con las exigencias del contexto (Holec, 1981).
6.1 El docente como mediador del aprendizaje
El rol del docente como mediador del
aprendizaje implica, en primer lugar, el diseño de experiencias pedagógicas que
sitúen al estudiante en el centro del proceso. Diseñar experiencias supone
planificar situaciones de aprendizaje que, como ya se ha mencionado, promuevan
la participación activa, la interacción y el uso del inglés con propósito.
Estas experiencias deben considerar el nivel de competencia de los estudiantes,
sus intereses y el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, de modo que
el idioma adquiera sentido y relevancia. Estudios recientes en contextos
escolares de enseñanza del inglés evidencian que este tipo de experiencias
favorecen la autorregulación y el desarrollo progresivo de la autonomía del
estudiante (Peralta, 2023; Cuéllar, 2023).
La mediación docente también se expresa
en la orientación permanente del proceso de aprendizaje. Orientar no implica
dirigir cada acción del estudiante, sino acompañarlo en la toma de decisiones,
ofrecer estrategias y brindar apoyo cuando sea necesario. A través de
preguntas, ejemplos y sugerencias, el docente ayuda al estudiante a reflexionar
sobre su desempeño, a identificar dificultades y a reconocer avances en su uso
del inglés. En este proceso, el docente actúa como facilitador del aprendizaje,
favoreciendo el desarrollo de capacidades metacognitivas y de autorregulación,
elementos centrales para la autonomía (Holec, 1981).
La retroalimentación constituye otro
componente fundamental de la mediación docente. Una retroalimentación
formativa, clara y oportuna permite al estudiante comprender cómo está
utilizando el idioma y qué aspectos puede mejorar. Más que señalar errores de
manera aislada, la retroalimentación orientada al aprendizaje favorece la
reflexión y fortalece la confianza del estudiante para comunicarse en inglés.
Este tipo de retroalimentación contribuye a que el error sea percibido como una
oportunidad de aprendizaje y no como un elemento sancionador (Landínez et al, 2024).
Asimismo, la toma de decisiones
pedagógicas forma parte del rol mediador del docente. Decidir qué actividades
proponer, qué recursos utilizar y cómo evaluar el aprendizaje implica un
análisis constante del contexto y de las necesidades del estudiante. Estas
decisiones no son estáticas, sino que se ajustan en función de la respuesta del
grupo y de los objetivos de aprendizaje (Pérez, 2021).
6.2 Tecnología y recursos como apoyo al
aprendizaje autónomo
En el marco de la mediación docente, la
tecnología y los recursos educativos adquieren un papel relevante como apoyo al
aprendizaje autónomo del inglés, siempre que su incorporación responda a una
intención pedagógica clara. La integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) no garantiza por sí misma la transformación del
aprendizaje; su valor reside en la forma en que son utilizadas para mediar
procesos de interacción, reflexión y construcción de significado. En este
sentido, Cabero (2015) advierte que las TIC solo contribuyen a mejorar los
aprendizajes cuando se integran desde enfoques pedagógicos que promueven
prácticas educativas más activas y participativas.
Las TIC ofrecen múltiples posibilidades
para ampliar la exposición al idioma, facilitar el acceso a materiales
auténticos y promover la interacción en contextos diversos. Plataformas
digitales, aplicaciones educativas, recursos multimedia y entornos virtuales
pueden enriquecer el aprendizaje del inglés al proporcionar oportunidades para
practicar el idioma de manera flexible y personalizada. No obstante, tal como
señala Cabero (2015), estas herramientas deben articularse con los objetivos de
aprendizaje y con las estrategias didácticas propuestas por el docente, de modo
que favorezcan la construcción de conocimiento y no se limiten a reproducir
modelos transmisivos.
El uso de recursos tecnológicos con
intención pedagógica implica seleccionar herramientas que favorezcan el uso
significativo del inglés, la reflexión sobre el aprendizaje y la participación
activa del estudiante. Actividades orientadas a la producción oral o escrita,
la colaboración entre pares y la autoevaluación permiten al estudiante asumir
un rol más protagónico en su proceso de aprendizaje, fortaleciendo su capacidad
de autorregulación y toma de decisiones (Cuéllar, 2023; Landínez
et al, 2024).
Asimismo, la mediación docente resulta
esencial para guiar a los estudiantes en el uso crítico y responsable de los
recursos tecnológicos. Orientar sobre cómo seleccionar información, cómo
utilizar herramientas digitales para practicar el idioma y cómo evaluar la
calidad de los recursos disponibles contribuye a que el estudiante desarrolle
habilidades que trascienden el aula y se proyectan hacia su aprendizaje a lo
largo de la vida. De este modo, la tecnología se configura como un medio
pedagógico al servicio de la autonomía, y no como un sustituto de la mediación
docente.
7. Integración de los fundamentos
teóricos
Los fundamentos teóricos desarrollados
a lo largo de este artículo permiten comprender la transformación del
aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes como un proceso complejo y
articulado, en el que convergen múltiples dimensiones pedagógicas. Lejos de
abordarse de manera aislada, el aprendizaje activo y situado, el uso
significativo del idioma, el desarrollo de la competencia comunicativa, la
autonomía del estudiante y la mediación docente se interrelacionan y se
potencian mutuamente dentro de un contexto lingüístico, cultural y educativo
específico.
Desde esta perspectiva integradora, el
aprendizaje del inglés se concibe como una experiencia formativa que cobra
sentido cuando el estudiante participa activamente, utiliza el idioma con
intención comunicativa y asume progresivamente responsabilidad sobre su
aprendizaje. Este proceso se ve fortalecido por la mediación docente a través
de la orientación pedagógica y la retroalimentación que permiten al estudiante
avanzar hacia niveles más altos de autonomía sin quedar desprovisto de
acompañamiento.
Los contextos hispanohablantes, por su
parte, atraviesan todos estos elementos. Las particularidades lingüísticas,
culturales y educativas influyen en la forma en que el estudiante se relaciona
con el inglés y condicionan las posibilidades de uso auténtico del idioma.
Reconocer este contexto hace un llamado a diseñar prácticas pedagógicas más
coherentes, sensibles y ajustadas a la realidad de los estudiantes.
Con el fin de articular esta revisión
teórica, se presenta a continuación un modelo integrador que representa los
ejes centrales de la transformación del aprendizaje del inglés en contextos
hispanohablantes.
Figura 1
Modelo
integrador de la transformación del aprendizaje del inglés
Nota. Elaboración propia.
La figura ilustra la relación dinámica
entre cuatro componentes fundamentales: uso significativo del inglés, autonomía
del estudiante, mediación docente y contexto. El
uso significativo del idioma se sitúa como eje central del aprendizaje,
orientado al desarrollo de la competencia comunicativa. La autonomía del
estudiante emerge como una capacidad progresiva que se construye a partir del
uso del idioma y la reflexión sobre el propio aprendizaje. La mediación docente
actúa como elemento articulador que diseña, orienta y acompaña el proceso,
mientras que el contexto atraviesa y condiciona cada uno de estos componentes.
Esta estructuración teórica permite
comprender la transformación del aprendizaje del inglés no como la adopción de
un método específico, sino como un cambio de enfoque que reconfigura las
relaciones entre estudiante, docente, idioma y contexto. Desde esta mirada,
aprender inglés en contextos hispanohablantes implica construir experiencias de
aprendizaje con sentido, en las que el idioma se utiliza para comunicar,
reflexionar y participar de manera activa en el mundo académico, social y
profesional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo
documental, sustentado en la revisión y análisis de fuentes secundarias. Este
procedimiento permitió conformar un corpus teórico a partir de publicaciones
científicas, libros especializados y documentos académicos vinculados con el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Las fuentes fueron seleccionadas siguiendo criterios explícitos de
pertinencia y calidad académica. En primer lugar, se priorizaron publicaciones
indexadas en bases de datos reconocidas (Scielo, Latindex,
Base, Dialnet, Doaj, Crossref, Redalyc), garantizando
su validez científica. En segundo lugar, se consideró la actualidad de los
textos, priorizando a aquellos publicados en los últimos diez años, salvo obras
clásicas de referencia indispensables para la fundamentación teórica, como
Dewey (1938), Holec (1981), Hymes (1972), Vigotsky (1978). En tercer lugar, se
valoró la relevancia temática, seleccionando únicamente estudios que abordaran
el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, la competencia comunicativa,
la autonomía del estudiante y la mediación docente. Finalmente, se aplicó un
criterio de autoridad académica, dando preferencia a autores con trayectoria
reconocida en el campo de la lingüística aplicada y la didáctica de lenguas. Como
estrategia de abordaje teórico se recurrió a una lectura interpretativa de los
aportes seleccionados, apoyada en una matriz de categorización apriorística.
Tabla 1
Matriz de categorización apriorística
|
Objetivo general |
Objetivos específicos |
Categorías |
Referentes teóricos |
|
Estructurar
una fundamentación teórica que permita generar aportes para la transformación
del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en contextos
hispanohablantes. |
Comprender
los factores lingüísticos, culturales y educativos que influyen en el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera en contextos hispanohablantes. |
Contexto
lingüístico-cultural y condiciones educativas |
EF EPI
(2025); |
|
Interpretar
los aportes teóricos que conciben el aprendizaje del inglés como un proceso
activo, situado y experiencial. |
Aprendizaje
activo, situado y experiencial |
Dewey (1938);
Vygotsky (1978); Kolb (1984) |
|
|
Uso
significativo del inglés y competencia comunicativa |
Hymes (1972);
|
||
|
Develar los
fundamentos teóricos que sustentan la autonomía del estudiante en el
aprendizaje del inglés. |
Autonomía del
estudiante |
Holec (1981);
Vygotsky (1978) |
|
|
Mediación
docente y uso pedagógico de recursos |
Holec (1981) |
Nota: Elaboración propia
La utilización de esta estrategia metodológica constituyó
el punto de partida para el análisis teórico, al vincular de manera explícita
los objetivos específicos con las categorías y los referentes seleccionados. A
partir de ella se revisaron las fuentes secundarias y se contrastaron sus
aportes con los conceptos definidos en cada categoría. Este contraste permitió
identificar coincidencias y diferencias, lo que enriqueció la comprensión del
fenómeno estudiado. La lectura interpretativa se orientó por la matriz, de modo
que cada fuente fue analizada en función de su pertinencia y de la manera en
que dialogaba con los objetivos del estudio. Con este procedimiento se
elaboraron síntesis parciales y se articularon los hallazgos en un marco
conceptual coherente. La matriz funcionó además como registro del proceso,
dejando evidencia de las decisiones tomadas y reforzando la trazabilidad
metodológica. De esta manera, se asegura un marco teórico bien fundamentado para
orientar la transformación del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
contextos hispanohablantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio se derivan de la
articulación teórica desarrollada y permiten identificar los ejes que sustentan
la transformación del aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes. Se
evidencia que el uso significativo del idioma constituye el eje central del
aprendizaje, en tanto orienta el desarrollo de la competencia comunicativa más
allá del dominio de contenidos formales. Asimismo, la autonomía del estudiante
se construye de manera progresiva y se fortalece mediante la práctica comunicativa
y la reflexión sobre el propio proceso, mientras que la mediación docente
aparece como elemento articulador que diseña experiencias y acompaña el
aprendizaje. Finalmente, el contexto lingüístico, cultural y educativo
condiciona las posibilidades de aprendizaje y obliga a reconocer las realidades
en las que dicho proceso ocurre.
Estos hallazgos se integran en un modelo que muestra la
relación dinámica entre los componentes identificados y permite comprender el
aprendizaje del inglés como un proceso situado y relacional, es decir,
construido en contextos específicos y en interacción constante entre
estudiantes, docentes y entorno sociocultural. Su aporte teórico radica en
ofrecer un marco conceptual que enlaza categorías tradicionales de la didáctica
y la lingüística con enfoques contemporáneos de aprendizaje, como la metacognición,
la mediación digital y la perspectiva experiencial, mostrando que la
transformación del aprendizaje no se concibe como la adopción de un método
único, sino como un cambio de enfoque que reconfigura las relaciones entre
estudiante, docente, idioma y contexto.
Estos planteamientos dialogan con los aportes de diversos
autores y permiten integrar perspectivas complementarias. El énfasis en el uso
significativo del idioma coincide con Hymes (1972) y se reafirma en estudios
recientes como los de Caamaño, González y Ricardo (2025), que destacan la
necesidad de prácticas comunicativas auténticas en educación superior. La
construcción progresiva de la autonomía se relaciona con Holec (1981) y se
actualiza en investigaciones como las de Cuéllar (2023) y Peralta (2023), quienes
muestran que la autonomía se fortalece cuando existe acompañamiento docente. La
mediación pedagógica, por su parte, se vincula con Vygotsky (1978) y Dewey
(1938), y es retomada por Pérez (2021), quien advierte que en la era digital el
docente debe actuar como mediador crítico capaz de orientar al estudiante en un
entorno saturado de información, promoviendo aprendizajes significativos y
evitando la superficialidad que puede derivarse del exceso de recursos
tecnológicos.
Por otra parte, el contexto latinoamericano impone
desafíos particulares que condicionan la enseñanza del inglés. Tal como señala
Barboni (2024), las desigualdades en el acceso a recursos educativos, las
brechas tecnológicas, la escasa formación docente en enfoques comunicativos y
las tensiones entre políticas educativas y realidades locales dificultan la
consolidación de prácticas coherentes. A ello se suman las actitudes y
motivaciones de los estudiantes, destacadas por Briones (2023), que influyen directamente
en la disposición hacia el aprendizaje de lenguas y requieren estrategias
pedagógicas sensibles a la diversidad cultural y social de la región.
En conjunto, este modelo integrador ofrece un marco
conceptual que orienta prácticas educativas más coherentes con las realidades
de los estudiantes hispanohablantes. Sus implicaciones pedagógicas apuntan a
promover experiencias comunicativas auténticas, fortalecer la autonomía
acompañada mediante estrategias metacognitivas, reforzar el rol del docente
como mediador y reconocer las condiciones socioculturales y educativas locales
como parte inseparable del proceso de enseñanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados y la
discusión desarrollados en este artículo, se evidencia que el aprendizaje del
inglés en contextos hispanohablantes está influenciado por condiciones
lingüísticas, culturales y educativas que atraviesan las prácticas pedagógicas
y las experiencias de los estudiantes. Comprender el contexto como un marco que
influye, pero no limita, permite abrir posibilidades para repensar el
aprendizaje del inglés desde una perspectiva pedagógica más crítica y situada.
En este sentido, el
artículo aporta un marco teórico que permite reflexionar sobre la
transformación del aprendizaje del inglés en contextos hispanohablantes desde
una mirada contextualizada y que abre posibilidades para futuras
investigaciones en distintos escenarios educativos.
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