Lina Marcela Gómez Franco
Universidad de Manizales, Colombia
DOI: https://doi.org/10.61454/ejqj7r59 DOI. https://doi.org/10.61454/espila.2025.7.2.001
Resumen
Este artículo de reflexión explora el desafío de la construcción de la identidad y el posicionamiento de estudiantes de 4.º grado con TDAH dentro del aula regular de la Institución Educativa Juan María Céspedes. El objetivo central es analizar los fundamentos teóricos y metodológicos que respaldan una intervención pedagógica mediada por narrativas digitales autobiográficas, orientada a la (re)configuración de la identidad escolar de estos niños. A través de una revisión teórico-reflexiva de la literatura sobre TDAH, identidades narrativas y teoría del posicionamiento, la discusión se enmarca en una perspectiva epistemológica interpretativa sociocrítica con enfoque narrativo. Los hallazgos revelan que, si bien la investigación sobre estrategias conductuales para el TDAH es exhaustiva, existe un vacío crítico respecto a la articulación entre identidad escolar, narración digital y expresión emocional. Se concluye que una secuencia didáctica organizada en cuatro fases (borrador reflexivo, guion multimedia, producción digital y socialización) ofrece a los estudiantes un espacio de agencia y multimodalidad. Esta propuesta sienta las bases conceptuales para un futuro estudio de caso cualitativo que permita documentar la transformación identitaria de esta población en su contexto educativo cotidiano.
Identidad
escolar, TDAH, narrativas digitales autobiográficas, posicionamiento, educación
primaria, aula regular.
Abstract
This
reflective article explores the challenge of identity configuration and
positioning among 4th-grade students with ADHD in a regular classroom at Institución Educativa Juan María
Céspedes. The main objective is to analyze the theoretical and methodological
foundations supporting a pedagogical intervention mediated by autobiographical
digital narratives, aimed at the (re)configuration of these students' school
identity. Through a theoretical-reflexive literature review covering ADHD,
narrative identities, and positioning theory, the discussion is framed within
an interpretative sociocritical epistemological
perspective with a narrative approach. Findings reveal that while research on
behavioral strategies for ADHD is exhaustive, there is a critical gap regarding
the articulation of school identity, digital storytelling, and emotional expression.
The article concludes that a didactic sequence organized into four phases
(reflective draft, multimedia script, digital production, and socialization) offers
students a space for agency and multimodality. This proposal lays the
conceptual groundwork for a future qualitative case study to document the
identity transformation of this population in their everyday educational
context.
School identity;
ADHD; autobiographical digital narratives; positioning; primary education; regular classroom.
Recepción: 27 de febrero de 2026
Aceptación: 2 de junio de 2026
El día a
día en las aulas de educación primaria plantea para los estudiantes con El día
a día en las aulas de educación primaria plantea para los estudiantes con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) desafíos que van
mucho más allá de la simple dispersión o la inquietud motora. En el marco de un
artículo de reflexión de corte teórico-conceptual, este trabajo asume un
posicionamiento epistemológico interpretativo sociocrítico con enfoque
narrativo. Esto implica partir de la premisa de que la realidad educativa es
una construcción intersubjetiva atravesada por significados y relaciones de
poder (Denzin y Lincoln, 2018). El enfoque narrativo, tal como lo desarrollan Clandinin y Connelly (2000), concibe la experiencia humana
como un relato situado en un contexto social y temporal, donde el investigador
y los participantes co-construyen significados. Como
plantea Bruner (2003), los sujetos se constituyen a través de los relatos que
forjan sobre sus propias vidas.
En
contextos como el de la Institución Educativa Juan María Céspedes,
los niños y niñas de 4° grado que conviven con el diagnóstico de TDAH se
enfrentan no solo a responder a las crecientes exigencias académicas, sino a
navegar por un tejido social complejo que moldea su forma de "ser"
estudiantes (García Santana y Briones Palacios, 2023; Hernández Ramírez, 2025).
Las barreras para sostener la atención o regular impulsos suelen desencadenar
procesos de estigmatización que golpean su autoconcepto, generando un
progresivo distanciamiento afectivo frente a la escuela (Postigo Sanz, 2018;
Hernández Ramírez, 2025). Entender esto es vital para analizar cómo los
estudiantes con TDAH asimilan o resisten las narrativas deficitarias que, con
demasiada frecuencia, circulan sobre ellos en la cotidianidad escolar. En esta
línea, autores como Riessman (2008) han demostrado que el análisis de relatos
personales permite acceder a dimensiones subjetivas que las aproximaciones
conductuales suelen invisibilizar, una perspectiva fundamental para abordar
esta población desde una mirada narrativa y no meramente clínica.
Ante este
panorama, la presente reflexión cuestiona cómo el uso de narrativas digitales
autobiográficas puede facilitar la (re)configuración de la identidad escolar y
el posicionamiento de estudiantes de 4° grado con TDAH. La hipótesis que guía
el análisis sostiene que otorgarles el espacio y las herramientas para narrarse
a sí mismos, quiénes son, cómo sienten y cómo habitan la escuela, constituye un
acto de agencia transformador, capaz de sanar su vínculo con el saber y con su
propio autoconcepto (Gómez León, 2022; Hernández Ramírez, 2025; Postigo Sanz,
2018).
Por lo
tanto, el presente artículo de reflexión tiene como objetivo general analizar
los fundamentos teóricos y metodológicos que respaldan una intervención
pedagógica mediada por narrativas digitales autobiográficas para la
(re)configuración de la identidad escolar de estudiantes de 4.º grado con TDAH en
el aula regular. Como objetivo específico, se busca formular una secuencia
didáctica estructurada en fases que, a partir de dichos fundamentos, ofrezca un
andamiaje concreto para futuras implementaciones empíricas. El desarrollo del
artículo se organiza en torno al objetivo general, mientras que el objetivo
específico se materializa en la sección final de la propuesta didáctica.
A
continuación, se traza un estado del arte sobre el TDAH y las narrativas
digitales, para luego tejer el entramado conceptual centrado en la identidad,
el posicionamiento, la agencia y la multimodalidad, que fundamenta la
propuesta. Finalmente, se formula una secuencia didáctica estructurada en fases
y se discuten las implicaciones de su futura validación empírica en contextos
escolares específicos.
Una mirada
panorámica a las investigaciones recientes evidencia un enfoque fuertemente
clínico y conductual frente al TDAH en el ámbito escolar (Hernández Ramírez,
2025; Garay Beltrán y Carmona Cardona, 2024). Directrices de instituciones de
referencia, como los CDC (2024), siguen privilegiando los sistemas de
recompensas y el monitoreo diario. Si bien esto puede mitigar las disrupciones
en clase, ignora el impacto profundo que tales medidas de control ejercen sobre
el vínculo emocional del niño con su entorno (Postigo Sanz, 2018; Gómez León,
2022).
En el
contexto latinoamericano, los esfuerzos inclusivos han migrado hacia
estrategias tecnológicas y lúdicas, pero el foco continúa anclado en la mejora
del rendimiento académico o cognitivo instrumental, relegando la dimensión
identitaria (Chavez Taipe et al., 2024; Montalván Galvez et al., 2025). Esta
carencia se vuelve especialmente notoria cuando se examina desde metodologías
narrativas: como señala Riessman (2008), el análisis de relatos personales
permite acceder a dimensiones subjetivas que las aproximaciones conductuales
suelen invisibilizar, y su ausencia en la investigación sobre TDAH constituye
una limitación significativa.
Simultáneamente,
la irrupción de las narrativas digitales en la educación básica ha demostrado
ser un catalizador excepcional para la autoexpresión y la identidad cultural
(Anastacio Férez et al., 2025; Kim et al., 2024; El Chaabi
y Younes, 2025). Pioneros en este campo, como Lambert (2013) y Robin (2016),
insisten en que estas herramientas devuelven la "voz" al sujeto. Para
poblaciones que históricamente han sido narradas por terceros, médicos,
docentes, padres, apropiarse de su propio relato resulta emancipador (González González, 2021).
Pese a
estos avances, el cruce entre ambas líneas de estudio es prácticamente nulo. No
existen hasta el momento investigaciones que articulen de forma explícita las
narrativas digitales autobiográficas con la reconfiguración identitaria de
niños con TDAH en aulas regulares (Kim et al., 2024; Hernández Ramírez, 2025).
Este artículo busca llenar ese vacío, sentando las bases de una intervención
didáctica que no solo potencie la agencia y la multimodalidad, sino que abra el
camino para evaluar sus efectos en la cotidianidad escolar (Gómez León, 2022;
Kress, 2010).
Para
desentrañar la experiencia de estos estudiantes, es indispensable un aparato
conceptual que trascienda la mirada clínica y abrace la complejidad narrativa
del sujeto en formación
.
En primer
lugar, la identidad escolar no es una etiqueta inamovible, sino un repertorio
vivo de significados que el estudiante negocia con sus maestros, sus pares y el
currículo. Apoyados en la psicología cultural de Bruner (2003), se comprende
que el individuo se configura a través de las historias que cuenta sobre sí
mismo y que otros cuentan sobre él. Paul Ricoeur (2006) profundiza en
esta idea al distinguir entre la identidad-idem (lo
permanente, lo mismo) y la identidad-ipse (la
identidad narrativa que se reconstruye constantemente a través de la memoria y
el relato). Para un niño con TDAH, los relatos escolares suelen estar saturados
de carencias: el que no atiende, el que interrumpe, el inquieto. La
internalización de estas narrativas erosiona la autoestima y consolida una
identidad frágil (Gómez León, 2022; Postigo Sanz, 2018). Intervenir en el grado
4°, alrededor de los 9 o 10 años, resulta estratégico, ya que es la etapa donde
la comparación con los pares y el juicio externo cobran mayor fuerza.
En segundo
lugar, retomando a van Langenhove y Harré (1999), el
posicionamiento define los roles y expectativas que los sujetos asumen o les
son impuestos en el discurso. Un estudiante puede ser posicionado como
"problemático" por su entorno, y terminar asumiendo pasivamente ese
lugar. Sin embargo, el posicionamiento es dinámico. Las narrativas digitales
otorgan al estudiante la oportunidad de disputar esa posición, convirtiéndolo
en autor intencional de la imagen que desea proyectar al mundo.
Por último,
las narrativas digitales combinan texto, voz, imagen y sonido para relatar la
experiencia personal, democratizando la expresión (Lambert, 2013; Robin, 2016).
En este proceso convergen dos elementos clave. Por un lado, la agencia,
entendida como la posibilidad de manifestar el mundo interior de forma genuina.
Frente a las barreras tradicionales de la escritura estructurada que suelen
frustrar a un niño con TDAH, los medios digitales habilitan canales
alternativos para la autorreflexión (González González,
2021; Jara et al., 2026). Por otro lado, la multimodalidad, propuesta por Kress
(2010), donde la integración de distintos lenguajes semióticos resulta
altamente motivadora y se ajusta a las necesidades de procesamiento de
estímulos de la población neurodivergente, facilitando una representación mucho
más rica de su realidad (Kim et al., 2024).
Esta
reflexión se ampara en el paradigma de la neurodiversidad (Singer, 1999; Kapp
et al., 2013), el cual rechaza la patologización de las diferencias cognitivas.
El TDAH se comprende aquí no como un déficit a reparar, sino como una variación
natural del procesamiento humano. Desde este lugar, se interpela la mirada
médico-conductual, señalando cómo son, muchas veces, las barreras del entorno y
la rigidez institucional las verdaderas causantes de la discapacidad (Kapp et
al., 2013).
Para
materializar el potencial emancipador de estas narrativas (Lambert, 2013;
Robin, 2016), se requiere un andamiaje pedagógico sensible a los requerimientos
de organización y acompañamiento que demanda el TDAH. La intervención propuesta
se divide en cuatro grandes momentos articulados de forma progresiva.
El primer
momento es el borrador reflexivo, un ejercicio inicial y acompañado,
mediado por herramientas como mapas de emociones o diálogos, para que el
estudiante explore qué historias sobre su vida escolar merecen ser contadas. Es
el primer paso para reescribir el "sí mismo" narrativo (Bruner,
2003).
El segundo
paso es el guion multimedia, que constituye la fase de externalización del
proceso organizativo. Al planificar conscientemente las imágenes, el sonido y
la voz, se materializa la multimodalidad (Kress, 2010), reduciendo la ansiedad
frente a la tarea y estructurando el pensamiento.
El tercer
momento es la producción digital, el acto creativo donde florece la
agencia expresiva. Con el apoyo técnico necesario, el estudiante elige el
formato más coherente con su identidad para plasmar su visión del mundo
(Lambert, 2013).
El cuarto y
último paso es la socialización, el cierre vital del proceso. Al compartir
su obra y recibir validación, se fractura el posicionamiento deficitario previo
(van Langenhove y Harré, 1999). El grupo ya no ve a
un alumno "distraído", sino a un creador con una voz legítima.
La
experiencia de un niño de 4° grado con TDAH es una encrucijada entre sus
propias particularidades neurobiológicas y un entorno que suele leerlo desde la
carencia. Romper este ciclo de identidades escolares negativas y
posicionamientos pasivos (Gómez León, 2022; Hernández Ramírez, 2025) exige
herramientas innovadoras.
Las
narrativas digitales autobiográficas no son un mero recurso tecnológico; son un
dispositivo político y pedagógico de afirmación personal. Cada etapa de la
secuencia didáctica formulada está pensada para mitigar las barreras ejecutivas
propias del TDAH, apalancándose en la flexibilidad de la multimodalidad (Chavez
Taipe et al., 2024). El verdadero punto de inflexión ocurre en la
socialización, cuando la mirada del "otro" (pares y docente) cambia,
reubicando al estudiante en el tejido social del aula.
Por
supuesto, la materialización de esta propuesta pedagógica no sucede en el
vacío. Llevar esta secuencia didáctica a la práctica exige considerar los
factores contextuales que modulan el proceso: dinámicas grupales, restricciones
físicas del aula y recursos tecnológicos de instituciones específicas, como la
IE Juan María Céspedes, actuarán como variables
determinantes. Por lo tanto, el siguiente paso necesario en esta línea de
investigación es la validación empírica de la propuesta. El diseño e
implementación de futuros estudios cualitativos permitirá documentar in situ
cómo estas herramientas multimodales transforman la cotidianidad escolar y
favorecen la reconfiguración identitaria en el aula regular (Garay Beltrán y
Carmona Cardona, 2024). Para dicho análisis empírico, metodologías como
el análisis temático propuesto por Braun y Clarke (2006) ofrecen un
procedimiento sistemático y flexible para identificar patrones de significado
en las narrativas digitales producidas por los estudiantes, así como en las
entrevistas y observaciones de aula que complementen el estudio.
La revisión
realizada pone de manifiesto una deuda histórica de la investigación educativa
hacia los estudiantes con TDAH: la invisibilización
de su identidad narrativa (Gómez León, 2022; Hernández Ramírez, 2025). La
insistencia del sistema por adaptar la conducta del niño a la norma ha
silenciado su capacidad para reflexionar y enunciar su propia experiencia
escolar.
El aporte
central de este artículo radica en tejer una sólida red conceptual entre la
identidad escolar, la teoría del posicionamiento y el potencial de las
narrativas digitales (Kim et al., 2024; Kress, 2010), todo ello bajo el soporte
ético de la neurodiversidad (Singer, 1999). Esta mirada devuelve la dignidad y
la agencia al estudiante, permitiendo que la escuela deje de ser un espacio
exclusivo de frustración para convertirse en un lugar de empoderamiento
genuino.
De cara al
futuro, la ejecución empírica de este marco analítico en instituciones como la
Institución Educativa Juan María Céspedes promete
aportar no solo a la academia, sino a la formulación de prácticas pedagógicas
verdaderamente humanizadoras en la educación básica primaria.
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